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Primera parte

 

Concepciones sobre la

adolescencia en la Argentina

en los albores del siglo XX

 

Patricia Weissmann(1)

 

Rodolfo Senet y la posición biologicista

 

 

Rodolfo Senet nació en 1872 y murió en 1938. Fue profesor de Antropología, de Psicología Anormal y de Psicopedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y docente de la Escuela Normal de Profesores “Mariano Acosta”, donde sucedió a Horacio Piñero en la dirección del Laboratorio de Psicología. Investigador riguroso y prolífico del psiquismo del niño y del adolescente, su obra escrita es extensa. Iniciador, junto a Víctor Mercante, del positivismo en educación, introdujo las teorías evolucionistas en sus numerosos textos y las defendió en sus cursos y conferencias. En 1905 presentó un trabajo sobre las “Condiciones psicológicas de la indisciplina escolar”, en el V Congreso Internacional de Psicología, que se llevó a cabo en la ciudad de Roma. Fue miembro fundador de la 1° Sociedad de Psicología de Buenos Aires y del Comité Positivista Argentino. Integró el primer grupo de redactores de los Archivos de Criminología, Psiquiatría y Medicina Legal, bajo la dirección de José Ingenieros. Escribió libros de texto de enseñanza secundaria (Apuntes de pedagogía, La educación primaria, Elementos de psicología) y de enseñanza superior (Elementos de psicología infantil), además de numerosos artículos, publicados en revistas especializadas.

La educación, a su entender, debía preparar a los seres humanos para “la lucha por la supervivencia” (Senet 1912:1), que, en la medida que la especie evolucionara, se volvería “cada día más intelectual” (1912:7). Entre sus libros merecen destacarse Evolución y educación, Patología del instinto de conservación y Psicología de la adolescencia, de la pubertad y de la juventud. Este último se publicó en 1940 –después de la muerte del autor– pero ya estaba enteramente escrito en 1921. Alfredo Calcagno, que fuera primero alumno y más tarde colaborador de Senet, relata que las ideas que se expresan en el libro son un compendio de las lecciones dictadas por el maestro en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, entre 1906 y 1919.

Ya en 1902 su concepción acerca del desarrollo del psiquismo y de las características particulares a cada etapa evolutiva se había puesto de manifiesto en un artículo sobre el período que denominara “de megalomanía”, propio de la adolescencia. En ese texto, anterior en tres años al célebre –en su momento– texto Adolescence, del psicólogo norteamericano Stanley Hall, Senet adoptaba la posición biologicista y evolucionista, de corte spenceriano, que sostendría a lo largo de muchos años de docencia. La base de su concepción era el “principio de Fritz Müller”, o “ley biogenética de Haeckel”, que afirma que el desarrollo psíquico individual reproduce las etapas de evolución de la especie humana: “El yo de los niños constituye, diré así, el resumen o la síntesis del yo de las generaciones de los hombres primitivos que los antecedieron” (1940:102).

En la elaboración de Psicología de la adolescencia, Senet, que defendía la experimentación como base del conocimiento científico, utilizó sus propias investigaciones antropométricas y las investigaciones biológicas y psicológicas realizadas en las escuelas de La Plata por los profesores y estudiantes de la Sección de Pedagogía (luego Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). También empleó como fuente el libro de Víctor Mercante, La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas, de 1918. En aquellos años, en que el ministro de educación era Carlos Saavedra Lamas, Mercante era Inspector General de Enseñanza y Senet, Jefe de la División de Instrucción Pública. El problema de la educación de los adolescentes, la cuestión de la coeducación de ambos sexos, la de la orientación que debía darse a la enseñanza para responder a las demandas sociales, eran temas candentes en el debate pedagógico de la época. De ahí la necesidad de profundizar en el estudio del psiquismo de este sector de la población, tan cercano al ingreso en el mercado laboral y al ejercicio de la plena ciudadanía.

 

 

La crisis de la adolescencia y de la pubertad

 

Para Senet la adolescencia es el período de transición entre la niñez, que finaliza alrededor de los diez años y medio en los varones y un poco antes en las mujeres, y la pubertad, en la que los niños entran cerca de los catorce años y las niñas rondando los trece. Toda esta etapa se prolonga, dependiendo de los sujetos, hasta los veinte o veintidós años, y se caracteriza por una “euforia excesiva”, un afán desmedido de llamar la atención, de querer superar a los demás, y una tendencia a la exageración en todos los aspectos que justifican, a su juicio, la denominación de “período de megalomanía” que propusiera, como ya se mencionó, en 1902.

Desde el punto de vista intelectual, se trata de una etapa de transición “casi caótica”, en la que priman la desorientación mental, el atolondramiento y la pobreza e incoherencia en la asociación de las ideas. En cuanto a su comportamiento, los adolescentes y púberes se muestran haraganes, desprolijos, desaseados, indisciplinados, desatentos, pendencieros y, si se les permite, violentos y groseros. En las niñas todos estos rasgos son poco pronunciados –a veces incluso no llegan a manifestarse– y de breve duración. Lo que sí suele destacarse en ellas es la actitud desafiante, principalmente en relación a la madre y los hermanos.

Con respecto a los sentimientos nobles y generosos y los altos ideales que suelen atribuirse a los jóvenes, Senet opina que sólo se trata de “hermosas frases que no coinciden con la realidad y que quizá tienen su origen en artimañas políticas”, ya que, al ser muy sugestionables, los jóvenes resultan también “útiles y utilizables”. Más impulsivos que los adultos, suelen reaccionar con violencia frente a la injusticia y la falta de equidad. No toleran obedecer a otros, pero son incapaces de gobernarse a sí mismos, porque no pueden dominar sus impulsos: “su afectividad es más sexual que intelectual” (1940:111-139).

Senet considera que tanto los sentimientos egoístas como los altruistas son manifestaciones del instinto de conservación, apuntando el egoísmo a la supervivencia del individuo y el altruismo a la de la especie. En la niñez el ser humano es naturalmente egoísta y el desarrollo de sentimientos altruistas requiere un largo camino, que sólo se completa en la madurez. Los jóvenes son seres “incompletos tanto en el orden intelectual como en el moral”. Por eso no es extraño que, aunque valoran por sobre todo la justicia, “con frecuencia creen, de buena fe, muy justo lo que es muy injusto” (1940:192).

Por otra parte, sus sentimientos éticos no escapan a la situación de crisis generalizada en la que se encuentran. La necesidad de destacarse los lleva a menudo a mentir. Más de la mitad de lo que manifiestan, afirma Senet, es mentira, o por lo menos exageración y desfiguración de la verdad. Se burlan de los más débiles, se llaman unos a otros por sobrenombres hirientes, se divierten haciendo enojar a los demás, desprecian a los viejos y a todos los que no concuerdan con su modo de ver las cosas, no vacilan en hacer sufrir a cualquiera que se interponga en el logro de sus propósitos. El amor es en ellos manifestación de una “tendencia animal”. En su imaginación “predominan las imágenes sexuales” y lo que frena sus impulsos no son consideraciones éticas, sino una gran timidez y sobre todo, el miedo a exponerse al ridículo.

 

 

La formación de la personalidad

 

La libertad, los actos voluntarios espontáneos, no son posibles desde esta concepción determinista del desarrollo del psiquismo. Recurriendo a la autoridad de José Ingenieros, dice Senet: “La aparente libertad de acción del hombre y de otros organismos vivos de estructura compleja, resulta muy simple para los biólogos que conocen el determinismo de los movimientos llamados espontáneos de los organismos unicelulares, producidos por la energía latente acumulada mediante la asimilación. Los movimientos y actos humanos, de apariencia más libre son, como ellos, un caso particular de energética biológica” (1940:355).

En la formación de la personalidad intervienen a partes iguales dos elementos: la herencia y la adaptación (entendida como capacidad innata de reacción y, por lo tanto, sólo hasta cierto punto modificable por la educación y la experiencia). Para Senet, el papel que juega el ambiente en el que un individuo se desarrolla es secundario, siendo la capacidad o incapacidad de reaccionar ante los cambios externos e internos el factor determinante en la formación del psiquismo, al menos hasta alcanzar la plena madurez en la edad adulta.

Durante la pubertad y la juventud prevalecen aún las manifestaciones de la herencia y la capacidad del sistema nervioso de adaptarse a los cambios. Recién una vez alcanzada la “integración total de la personalidad” comenzarán a operar las “adquisiciones personales” del sujeto, que podrán transmitirse a las generaciones futuras si se afianzan genéticamente por medio de la repetición (1940:349).

 

 

Influencia de la escuela en la formación del carácter

 

Apelando una vez más a Ingenieros, Senet define el carácter como “el coeficiente de reacción de la personalidad individual en cada momento de su evolución”, y afirma que el mismo es resultado de las modificaciones que sufre el temperamento (conjunto de instintos y tendencias innatas) mediante la educación y la experiencia. El carácter, entonces, es determinado, como la personalidad, “en un cincuenta por ciento por la herencia y en otro cincuenta por ciento por la adaptación”. A su vez, de este cincuenta sólo la mitad corresponde al ambiente social (familia, medio social, escuela) y la otra mitad a las condiciones biológicas, que incluyen la gestación, el embarazo, el parto, el clima, el aire, la luz, el suelo, la alimentación, el sueño y la higiene, entre otras. Dentro de este esquema, el papel que le cabe a la escuela en la formación del carácter es muy limitado (sólo incide en un “8,33%”). Su tarea consiste en “imprimir rumbos y cultivar ideales comunes a los más diversos caracteres”. Pero, según demuestra la observación empírica –dice Senet– cuantos más años permanecen los jóvenes en la escuela, más se diferencian entre sí, por lo que, en el sentido del desarrollo del carácter y el de la personalidad, la función de la escuela no resulta ser “niveladora” sino, por el contrario, promotora de las diferencias individuales (1940:354-396).

 

 

Aníbal Ponce, docente de maestros

 

Aníbal Ponce nació en Buenos Aires en 1898. Cursó la escuela primaria y los primeros años de la secundaria en la ciudad de Dolores. Luego de la muerte del padre la familia retornó a Buenos Aires, donde Aníbal concluyó sus estudios secundarios, con medalla de oro, en el Colegio Nacional Central. Cursó luego hasta el tercer año en la Facultad de Medicina. Escritor, conferencista, catedrático de psicología, colaboró en varias publicaciones periódicas (Unidad, Renovación, Nueva Gaceta) y fundó y dirigió otras (Cursos y conferencias, Dialéctica). A partir de 1923 compartió con Ingenieros la dirección de la Revista de Filosofía y luego de la muerte de éste, en 1825, continuó su publicación hasta 1929.

En 1936 fue destituido de su cátedra de psicología en el Instituto del Profesorado Secundario y de su puesto en el Laboratorio del Hospicio de las Mercedes. El motivo alegado fue que carecía de título universitario. Pero la prensa libre de la época, sus alumnos y ex –alumnos, y él mismo, protestaron contra lo que consideraron una persecución política e ideológica. Ponce defendía –y enseñaba– las ideas marxistas; el año anterior había estado en la URSS; escribió textos como Educación y lucha de clases, Examen de España actual, o Humanismo burgués y humanismo proletario, que lo convertían en un elemento peligroso a los ojos del “desgobierno entreguista del país” de Agustín P. Justo, según la acertada expresión de uno de los numerosos autores que se ocuparon de su biografía (Yunque 1958:25).

Luego de la destitución, Ponce se exiló en México, donde dictó clases en la universidad y en la escuela normal, fue colaborador del diario El Nacional y continuó con sus conferencias. Falleció a raíz de un accidente en 1938. Entre sus libros se cuentan La vejez de Sarmiento, La gramática de los sentimientos, El viento en el mundo y Problemas de psicología infantil, entre otros, además de los mencionados más arriba.

En 1929 Ponce fundó el Colegio Libre de Estudios Superiores. En 1930 dictó el primer curso que ofreció la institución, “Problemas de psicología infantil”, publicado luego como libro por el Instituto Cultural Joaquín V. González. En 1931 dictó un segundo curso, “Ambición y angustia de los adolescentes”, seguido en 1933 por un tercero, “Diario íntimo de una adolescente. Psicología de la adolescencia”. Los destinatarios eran, en su mayoría, “maestras y maestros argentinos” y a ellos dedicó el Diario, cuando fue editado. Estos textos son un compendio de sus ideas acerca del desarrollo del psiquismo humano en sus primeras etapas vitales.

 

La “intimidad inexpresable”

 

La adolescencia no es para Ponce, como la definiera Senet, un período breve entre la niñez y la pubertad, sino, tal como la entendían entonces y la entienden hoy la mayoría de las autores, toda la etapa que media desde el final de la infancia hasta la entrada en la juventud. Se extiende, en los varones, aproximadamente desde los trece a los veintitrés años, y en las mujeres desde los doce a los veintiuno. Su inicio no está marcado por la pubertad, (que sólo indicaría el inicio de la función reproductora), sino por el descubrimiento de “una intimidad inexpresable”, que provoca al mismo tiempo sentimientos de miedo y de alegría frente al reconocimiento de la propia soledad.

El concepto de “intimidad inexpresable” coincide, a grandes rasgos, con la “vivencia de la gran soledad”, de la que hablara Spranger. Pero la interpretación que propone Ponce de lo que acontece en este momento es, según remarca, más cercana a la tesis de Blondel sobre el origen de la “conciencia mórbida”, que a las ideas del maestro alemán. Lo inexpresable, en esta línea, sería resultado de un conflicto entre “la cenestesia nueva del adolescente” y un desarrollo mental inadecuado para comprender y poner en palabras lo que siente.

El término cenestesia, de la vieja escolástica, fue aplicado por el fisiólogo Reil a “lo que hasta entonces se había dado en llamar sentido vital”; aquello que Condillac denominara “sentimiento fundamental de la existencia” y Cabanis refiriera a todos esos movimientos (circulación, digestión, etc.) “en los cuales no intervienen para nada la conciencia y la voluntad del individuo”, pero que modifican “la totalidad de su ser moral y el conjunto de sus ideas y sentimientos”. En nuestro medio fue Enrique Mouchet quien más se ocupara de la cenestesia, que él entendía como sensaciones internas. Para Mouchet las percepciones, las imágenes y las ideas determinan los sentimientos, las emociones y las pasiones. Ponce, en cambio, considera que la cenestesia no está dirigida por la corteza cerebral sino por el sistema límbico; es decir, no es un proceso intelectual sino afectivo, un sentimiento “difuso y permanente” que los seres humanos tenemos de nuestro propio organismo. Normalmente pasa desapercibido para el sujeto, pero en la adolescencia surge con fuerza la experiencia del propio cuerpo y sobre la base de este cúmulo de sentimientos nuevos, extraños, nace la vida interior. (Ponce 1936:182-184)

Junto con la vida interior surge el pudor. El adolescente guarda en secreto su intimidad, la protege mediante el silencio, pero también por medio del disimulo y la mentira. La vida interior no es para él, como en los niños, sustitutiva de la realidad. Su preocupación más viva es realizar sus sueños “de verdad”. Pero le cuesta decidirse por un camino: elegir es siempre renunciar a algo. “Entre el deseo que es infinito y la vida que es fugaz”, señala Ponce, existe una desproporción terrible, que en la adolescencia se descubre y se sufre por primera vez.

 

 

Angustia y ambición

 

Por otra parte, los hábitos mentales con que contaba hasta ese momento no le sirven al adolescente para enfrentar los nuevos problemas que se le presentan, especialmente en relación a la sexualidad. Se siente indefenso, desarmado, tiene miedo de no poder estar a la altura de la situación, de no poder resolverla con éxito. A diferencia de los niños, en quienes la curiosidad sexual es, en opinión de Ponce, consecuencia de “la torpeza e hipocresía del adulto que le ha hecho sentir algo prohibido, secreto, impenetrable”, en los adolescentes la tendencia sexual responde “a un imperativo de su propio cuerpo” (1936:209). Tal comentario ilustra a las claras que, a pesar de la importancia capital que atribuye a los factores sociales en la formación del psiquismo, Ponce no descarta el peso de los aspectos fisiológicos. La maduración orgánica, el desarrollo de la función reproductora, la “tendencia sexual” (entendida como el fenómeno de atracción mutua entre individuos de distintos sexos), las transformaciones corporales, el rápido crecimiento de las prolongaciones de las células nerviosas, las nuevas secreciones de las glándulas internas, la aparición de los caracteres sexuales secundarios, incluyendo el olor axilar y púbico, son puntos cuidadosamente tratados por Ponce, quien considera la “tendencia sexual” como una de las más notorias características de la adolescencia y la explica ante todo por “la irrupción en el torrente circulatorio de los productos segregados por las glándulas genitales” (1936: 206).

Otra fuente de angustia, “aún más dura que el sexo”, es el descubrimiento de la inexorabilidad del tiempo y de la muerte, ese sentimiento de que la vida pasa y no vuelve. El miedo a morir y envejecer empieza a preocupar al adolescente, y “el fantasma del suicidio a tentarlo”, sobre todo cuando el sentimiento de soledad se hace insoportable. Lo que Senet denominaba la “megalomanía” de los adolescentes, así como sus desmesurados sueños de grandeza, son, en el fondo, para Ponce, formas de compensar un angustioso sentimiento de soledad. Y así, el adolescente oscila entre sentimientos de triunfo y de fracaso. Quisiera elevarse sobre los demás, vencerlos, imponer admiración. Pero esta ansia de gloria, esta ambición desmedida, no es otra cosa que el intento de calmar la angustia que le provoca ese oscuro sentimiento de insuficiencia y de soledad. Se siente incomprendido, le ofende que lo traten como un niño. Se muestra por momentos agresivo y vengativo, constantemente rebelde. Las emociones violentas, el peligro, le hacen sentirse vivo y olvidar por un instante su desvalimiento. Es esta búsqueda la que lo lleva muchas veces a cometer delitos, el más característico de los cuales es el robo.

El dinero adquiere importancia como modo de valorización y como puerta de acceso a la libertad. La mayor parte de los reclamos contra el padre en esta época se relacionan con el tema del dinero: “o bien por suponerlo avaro o bien por reprocharle su incapacidad de conseguirlo”. En este sentido, Ponce estima que el conflicto de los adolescentes con sus padres no responde en forma exclusiva a los celos sexuales, como quería Freud, sino, principalmente, a lo que denomina, siguiendo a Haeberlin, “la gran desilusión”: “la idea de perfección que el niño encarnó en los padres se derrumba en la adolescencia y esa desilusión (...) se reagrava aún más por las burdas tentativas que realizan ciertos padres para mantenerse a toda costa sobre el mismo pedestal que sus hijos derribaron” (1936:271-273).

 

 

El idealismo social

 

A diferencia de Senet, Ponce cree decididamente en el idealismo de los adolescentes. Lo que al comienzo de esta etapa es descubrimiento angustioso de la propia soledad, se va convirtiendo, con el correr del tiempo –y con la ayuda de una educación adecuada– en “la certidumbre reconfortante de sentirse solidario con el destino de la humanidad” (1936:326). Pero a este desenlace no se arriba en forma gradual sino a los saltos. El mismo adolescente que se muestra egoísta y frío en un momento, puede al poco rato defender a alguien más débil o protestar ante una injusticia cometida contra otro. La simpatía, la justicia, la solidaridad, no son derivaciones de la sexualidad, afirma Ponce en oposición al psicoanálisis, sino tendencias sociales inherentes al ser humano cuando logra superar ese sentimiento de inseguridad e insignificancia que caracteriza su entrada en la adolescencia.

 

 

La construcción de la personalidad

 

Es este tal vez el punto en el que más se distancian las concepciones de Ponce y de Senet. Sin descartar la base que le da a la personalidad el temperamento, Ponce inclina el peso de la balanza sobre el medio social, que no es homogéneo para todos los miembros de la sociedad y que tiende a reproducir en lugar de disminuir las desigualdades. “La sociedad”, dice, “está dividida en clases, con intereses antagónicos e ideales irreconciliables; y en cada momento de la evolución histórica son las ideas de la clase dominante las que se erigen en las ideas llamadas de la época” (1938:156).

Si para Senet los actos humanos voluntarios son “un caso particular de energética biológica” (1936:355), para Ponce responden a imperativos sociales: “cada acto nuestro, aún en apariencia el más independiente, lleva consigo la huella social de la hora en que vivimos. En nuestras opiniones o en nuestros ideales, habla siempre la voz del tiempo con el lenguaje de la clase social en que formamos” (De Franklin, burgués de ayer, a Krueger, burgués de hoy. Cit. en: Yunque 1958:41). La solidaridad, entiende, se gesta en la convivencia con los otros, y no como manifestación del instinto de conservación. Es por esto que la educación cumple a su juicio un rol fundamental en la construcción de la personalidad individual y de la organización social. Si se educa a los niños y a los adolescentes en la responsabilidad y la justicia, si se les enseña a desterrar definitivamente “el individualismo egoísta con su cortejo de ambiciones mezquinas”, si no se permite a nadie vivir en el parasitismo ni en el ocio, tendremos una sociedad más justa y un mundo mejor. Cuando esto suceda, confía, “ha de parecer imposible a los adolescentes del futuro que en algún momento de la historia y en determinada clase social pudiera ser la adolescencia una edad sin otro contenido que los antojos, las trivialidades y los caprichos” (1938:157).

El tiempo transcurrido desde la época en que Senet desarrollara sus ideas y el momento en que Ponce enseñara las suyas fue de una década. ¿Qué pasó en estos años para que se diera un viraje tan pronunciado del organicismo al ambientalismo? Por una parte, si bien Ponce se mostraba en desacuerdo con Freud acerca del peso que éste último asignaba a la sexualidad, es indudable que la importancia de las primeras experiencias para la formación del psiquismo, postulada y demostrada por el psicoanálisis desde hacía tiempo, había sido incorporada al conocimiento científico de la época.

Por otra parte, durante la década de 1920, las ideas de dos jóvenes investigadores revolucionaron las concepciones acerca del modo en que los humanos desarrollamos las habilidades cognitivas. En Suiza, Jean Piaget proponía que, aunque la estructura biológica de la especie humana condiciona, hasta cierto punto, nuestra capacidad de percepción –por ejemplo, somos incapaces de percibir ciertos sonidos, ciertos colores, o el espacio en más de tres dimensiones– sin embargo, nuestra inteligencia trasciende los límites de estas propiedades estructurales: podemos conocer longitudes de onda aunque no las veamos y formar hipótesis acerca de dimensiones espaciales que nunca experimentamos. Las estructuras cognitivas no son innatas; sólo llegan a construirse en el curso del desarrollo, a través de la interacción del individuo con el medio. En todos los niveles y etapas de la vida, decía Piaget, el sujeto cognoscente es un sujeto activo. La cognición es resultado de la acción. Al conocer el mundo, el hombre lo afecta, lo transforma, y al mismo tiempo se transforma a sí mismo.

En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, por la misma época, Lev Vygotski insistía, con mayor énfasis aún, en que los procesos cognitivos superiores se desarrollan en la relación del niño con los adultos y con otros niños. Para él, el lenguaje, la atención, la memoria y todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos y sólo en un segundo momento se interiorizan. En la vida humana, afirmaba, el proceso evolutivo de desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje. La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de nuestra especie. El aprendizaje, decía, “despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante” (1934:95).

Si bien Ponce no hizo referencia a Vygotski en sus escritos –sí, en cambio, a menudo citó a Freud y a Piaget– es indudable que conocía la obra del pensador ruso. Su silencio tal vez obedeciera a que, en la Rusia de Stalin, las ideas de Vygotski eran consideradas heterodoxas, por proponer que el estudio de la conciencia era competencia de la psicología. No obstante, su concepción no se apartaba de la que Marx mismo postulara en la Introducción a la Crítica de la Economía Política: “...El modo de producción de la vida material determina los procesos sociales, políticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino, por el contrario, su ser social lo que determina su conciencia...”.

Como es bien sabido, el debate acerca de cuánto hay de innato y cuanto de adquirido en el psiquismo, no es hoy cuestión superada. En el campo de la psiquiatría, muy especialmente, esto tiene consecuencias en la forma de encarar el tratamiento de quien acude a la consulta. Pero también en el campo de la docencia, al que se abocaron tanto Ponce como Senet, y que hoy trabajosamente recorremos muchos de nosotros, la concepción misma que sustentemos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, y, en consecuencia, sobre la tarea pedagógica, dependerá de un posicionamiento previo en relación a qué queremos decir cuando decimos “humano” u

 

 

 

 

Referencias bibliográficas

 

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Foradori, A. (1944) Perfiles de psicólogos argentinos. Buenos Aires. Instituto Cultural Joaquín V. González.

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Gotthelf, R. (1969) “Historia de la Psicología en la Argentina”. En: Anuario de Historia del Pensamiento Argentino. Instituto de Filosofía. Universidad Nacional de Cuyo. 1969, V : 63-130.

Piaget, J. (1952) The origins of intelligence in children. New York. International University Press.

Ponce, A. (1936) Ambición y angustia de los adolescentes. Buenos Aires. Matera. 1960. (Obras Completas. 4° edición).

Ponce, A. (1938) Diario íntimo de una adolescente. Psicología de la adolescencia. Buenos Aires. Iglesias y Matera. 1952 (4°edición).

Senet, R. (1912) Educación primaria. Buenos Aires. Cabaut y Cía.

Senet, R. (1940) Psicología de la adolescencia, de la pubertad y de la juventud. Buenos Aires. Kapelusz.

Vygotski, L. (1934) Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidós. 1995.

Yunque, A. (1958) Aníbal Ponce. Buenos Aires. Futuro.